Проблемы психологической диагностики одаренности.
В современной психологии нет единого общепринятого метода диагностики одаренности. Вряд ли такой метод будет найден в будущем, поскольку одаренность человека - это многоликий феномен. Использование того или иного метода зависит и от конкретных целей диагностики, и от представлений о том, из чего складывается одаренность и чем она характеризуется.
Главным принципом психодиагностики должен быть принцип "Не навреди"!
В психодиагностике одаренности выделяют ошибки двух типов.
Первая заключается в том, что в "одаренные" загоняется ребенок, который таковым не является, вторая - в том, что одаренность ребенка остается не выявленной.
Одаренные дети.
Именно острота практического вопроса заставляет пересмотреть традиционные подходы к пониманию природы интеллектуальной одаренности, ибо в психологической работе с людьми - и тем более людьми одаренными - нельзя допускать ошибок. Что же касается психологических исследований интеллектуальной одаренности, то, как всегда, вопрос упирается в многозначность этого термина, и соответственно, в существование разных критериев, на основе которых, тот или иной человек идентифицируется как "интеллектуально одаренный".
Наиболее распространенные подходы.
Лица с высоким показателем академической успешности (БЛЕСТЯЩИЕ УЧЕНИКИ).
Лица с высоким уровнем развития творческих и интеллектуальных способностей (КРЕАТИВЫ).
Лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных реальных видов деятельности (КОМПЕТЕНТНЫЕ)
В западной психологии доминирует тенденция оценивать интеллектуальную одаренность на основе стандартных психологических тестов, максимально высокие оценки, по которым получают примерно 2% испытуемых.
Одним из оснований отождествления интеллектуальной одаренности с высоким IQ явились результаты широко известного лонгитюденального исследования Л. Термена, которое было начало в 20-х гг. прошлого столетия и закончено в 70-е годы. По его инициативе в 1922г. было отобрано 1500 учащихся, получивших по интеллектуальной шкале Стенфорд-Бине 140 и более баллов. Спустя 40 лет эти, одаренные в детстве испытуемые, были снова изучены с точки зрения их жизненных и профессиональных достижений. Выяснилось, что 60% из них закончили университет, 14% мужчин и 4% женщин имели высшие научные звания, мужчины в общей сложности имели 2000 научных статей, 60 монографий, 3 романа, зарплата большинства этих людей была выше среднего уровня. Короче говоря, значительная часть детей с высоким IQ стали высоко продуктивными в интеллектуальном отношении взрослыми.
В то же время обращали на себя внимание следующие факторы: никто из этих испытуемых так и не стал выдающейся в своей области творческой личностью, и, 15% данной популяции не добились успеха по стандартам американского общества (эти люди имели относительно низкую зарплату и отличались частыми обращениями за психологической помощью).
Таким образом, хотя сверхвысокие показатели IQ в детском возрасте имели определенное отношение к жизненным и профессиональным успехам, тем не менее, их наличие отнюдь не относительно напрямую соотносилось с проявлением интеллектуальной одаренности в более позднем возрасте. При этом остался открытым вопрос о том, насколько успешно складывалась интеллектуальная и профессиональная судьба детей со средними и низкими значениями IQ.
Как обстоят дела в области "блестящих учеников"? Литературные биографические источники свидетельствуют, что значительная часть великих людей испытывала проблемы в школе. По данным Е. Торренса около 30% отчисленных из школы за неуспеваемость составляют дети одаренные и сверходаренные.
Как же определяется "одаренность" в отечественной литературе?
1.Особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке, (обозначается в научной литературе различными терминами - умственная активность, познавательная потребность, исследовательская потребность). Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщаемой - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать. В этом смысле она принципиально отличается от любых органических потребностей. Здесь не бывает пресыщения, нельзя перепознать.
2. Удовольствие от умственного напряжения. Радость во время интеллектуальной деятельности (одни переживают более, другие менее интенсивно) сейчас можно регистрировать. Целый ряд физиологических показателей (электроэнцефалографических, биохимических) свидетельствуют о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна, что лишение их интеллектуальной деятельности приводит к тяжелому состоянию.
3. Активность самого познающего.
Особые категории одаренных детей.
2. Дети с иными культурными традициями (ориентация культуры на неукоснительное соблюдение, следование традициям может сильно препятствовать проявлению творческих способностей).
Куда исчезают одаренные девочки?
Проблема реализации способностей женщин была поставлена Л. Холлингуорт, в 30-е гг. сравнительным анализом умственного развития мальчиков и девочек. По тесту Стендфорд-Бине девочки опережали мальчиков во всех возрастах, вплоть до 14 лет.
Закономерным следствием стал вопрос, чем обусловлено малое число женщин среди выдающихся деятелей всех времен и народов, если в детстве они, по крайней мере, не уступают в интеллектуальном развитии мальчикам.
1. Это доказательство ложности выражения: "Талант всегда пробьется".
2. Неправомерность отождествления большинства достижений высоким интеллектом.
Исследования, развернувшиеся в 70-е гг., раскрыли роль социально-психологических факторов в нереализации одаренных женщин. Современное общество - все его институты - включая семью, среднюю и высшую школу, пронизано полоролевым стереотипом, устоявшимися представлениями о женственности и мужественности, жестко предписывающими, как должны себя вести, как выглядеть, и какие особенности проявлять мужчины и женщины, и соответствующими ожиданиями. Вследствие этого девочки и мальчики растут в двух разных мирах. Ожидания различны еще до рождения ребенка. В два раза чаще родители называют предпочтительным появление мальчика, чем девочки, среди отцов эта цифра равна.
3. С самого начала девочек учат быть пассивными, послушными, проявлять заботу о других, ожидается, что они отдадут предпочтение спокойным играм и занятиям, не будут склонны участвовать в рискованных предприятиях.
По данным американских психологов детская мальчиков богаче, шире по представленности окружающего мира - в ней машинки, дидактические игры, конструктор, спортивный инвентарь, животные, военные игрушки. В детской комнате трехлетнего мальчика в среднем в 3 раза больше игрушек, чем у их сверстниц. Многие критерии игрушек совсем не представлены в комнатах девочек. Практика воспитания различна - начиная с разной реакцией на плач младенца - к девочкам подходят быстрее и чаще. Позднее на прогулках матери держат девочек ближе к себе.
Таким образом, девочкам буквально с пеленок внушают, что они зависимы от других, что сами они не смогут справиться с ситуацией. Однако, хорошо известно, что активность, самостоятельность, уверенность в себе необходимы для развития высокого уровня интеллекта.
4. В школе дети так же встречаются с разным отношением и разным поведением учителей. От девочек ждут полного послушания, постоянного прилежания. Им учителя уделяют меньше внимания, чем мальчикам, они получают менее развернутую связь, оценку. Учителя гораздо реже стремятся ориентировать девочек на более высокую оценку.
5. Учебники и учебные пособия полны проявлений полоролевых стереотипов - мальчики в них изображаются главными действующими лицами - смелыми, независимыми, способными на риск, а девочки - пассивными, второстепенными персонажами, ожидающими помощи и поддержки.
Проведенные исследования Л.В. Попова (1995г.) анализа ряда учебников для начальной и средней школы показал, что в них преобладают в качестве действующих лиц мужчины и мальчики. На иллюстрациях в 66% случаев изображаются только мужчины и мальчики. В задачах в 81% присутствуют только они же. В результате всех этих, на первый взгляд малозначительных отличий, одаренные девочки уходят во взрослый мир с некоторыми распространенными чертами - многие из них отрицают свою одаренность, объясняя свои успехи внешними условиями, у них формируются исключительные способности к социальной адаптации, хорошо маскирующие одаренность и обеспечивающие принятие их ближним окружением, часто меняют свои профессиональные ориентации, часто со снижением социального статуса.
Цель образования в гуманистическом обществе - помочь эффективной реализации человеческих возможностей. Нет нужды делать женщин более похожими на мужчин - надо помочь и девочкам, и мальчикам стать компетентными и продуктивными взрослыми.
Обучение одаренных детей.
Основной вопрос - чем должны отличаться программы для одаренных от обычных учебных программ.
1. Ускоренное обучение.
Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров как среди ученых психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение - это односторонний подход к детям, с высоким уровнем интеллекта, так как не учитывается их потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие.
Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению?
Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда - быстрота и схватывание сущности, смысла, характерная для них. Как правило, такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью.
Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка по ошибке помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников в самых разных проявлениях, и спустя какое-то время его поведение будет похожим на поведение всех остальных детей в классе. Он начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.
Приведенное описание - лишь аналогия. Как показывают многочисленные исследования, существуют различия между обучением нормального ребенка в классе для детей с задержкой умственного развития и той, где одаренный ребенок учится в обычном классе.
Дело в том, что учитель, получивший специальную подготовку для работы с умственно отсталыми детьми, гораздо легче заметит нормального ребенка в своем классе, чем обычный учитель выделит одаренного в классе обычном.
Все специалисты сходятся в том, что ускорение должно быть для одаренных детей.
Для этого надо:
1. Дети должны быть достаточно зрелыми в социально - эмоциональном плане.
2. Согласие родителей, но необязательно их активное участие.
3. Ускорение - наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.
4. Раннее поступление в школу. Раннее поступление в школу весьма желательно для девочек, т.к. они часто проявляют готовность к школе раньше, чем мальчики. А так же потому, что их не очень привлекает ускорение, которое можно использовать впоследствии (девочки более чувствительны к сложившимся взаимоотношениям с одноклассниками). От раннего поступления в школу многое выигрывают дети из семей с низким образовательным уровнем.
Ускорение в обычном классе. Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Попытки такого рода целесообразнее на этапе начальной школы. Частичная индивидуализация программы некоторых детей под силу лишь энергичному, увлеченному педагогу с опытом и высокой квалификацией.
Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми более старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может быть по чтению во втором или даже в третьем классе. Может быть, так же посещение уроков в параллельном классе, где обучаются несколько иначе.
Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок. Посещение более старшего класса может быть разрешено группе детей, что требует согласованной работы 2-3 учителей.
Перепрыгивание через класс. Благодаря такому переводу, ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его учеников. Исследования по этой проблеме показали, что нет фактических доказательств социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении при перепрыгивании через класс. Проверка учащихся и опросы их родителей показали, что эта практика имеет гораздо больше положительных последствий, чем отрицательных.
Профильные классы. Классы со специализацией учебных программ и отобранным составом учеников. В этих классах один или несколько предметов проходят в более быстром темпе, по более сложной программе. Такой вид ускорения хорошо подходит учащимся с выраженной расположенностью к какой-нибудь области знания - математике, химии, биологии, иностранный язык. (Целесообразно использовать в старших классах, когда интересы и способности в значительной степени определились).
Радикальное ускорение. Имеется в виду особое ускорение, доказавшее свою эффективность при обучении математически одаренных детей. Эта стратегия активно используется в специальной программе Университета Джонса Хопкинса (Балтимор, США), разработанной профессором Джулианом Стенли. Программа была начата более двух десятилетий назад как экспериментальная и превратилась в общенациональную с мировой известностью. В ней предлагается много ускоренных курсов по выбору для школьников, начиная с 7-8 классов. Для учащихся, показавших наибольшие способности по математике, предусмотрена возможность заниматься по университетской программе.
Частные школы. В нашей стране практика частных школ еще очень мала. Однако мировой опыт показывает, что они высоко эффективны в обучении далеко продвинутых в умственном отношении детей. В таких школах больше склонны использовать ускорение для того, чтобы обучение соответствовало уровню обучения учащихся. Есть и специальные частные школы для одаренных. Одна такая школа была основана в 1957г. в США. Обучение начинается с 5 лет и может вестись на шести языках, помимо английского. Все учащиеся должны выучить хотя бы один иностранный язык так, чтобы бегло говорить на нем, знать культуру, литературу и историю соответствующей страны. История считается важнейшим предметом, объединяющим все, что касается общественных наук, и ее изучают 5-6 лет. Ускорение является особенностью учебных программ, причем учащийся может сдать экзамен по предмету в любое время, если у него есть достаточно знаний. Школа позволяется к 14-15 годам сделать выбор относительно того, что каждого из них привлекает больше всего.
Раннее поступление в ВУЗ. Является естественным продолжение общей стратегии ускорения. Необходимо предусмотреть психологическую поддержку для предотвращения сложностей адаптации. При правильной организации такой работы у юных студентов происходят положительные изменения в личностном развитии - они становятся более независимыми, проявляют больше самоконтроля и самодисциплины, чем их сверстники с высоким интеллектом, обучающиеся в школе.
Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах, единодушны в том, что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методом обучения. "Чистое" ускорение в какой-то степени напоминает скорую помощь, снимая некоторые срочные проблемы развития незаурядных детей, но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение.
Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий - ускорения и обогащения.
2. Обогащение обучения. В некоторых случаях обогащение подразделяют на "горизонтальное" и "вертикальное".
Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащениенаправлено на расширение изучаемой области знаний.Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам. Большие возможности развития мышления, креативности, умения работать самостоятельно.
Обогащение познавательных процессов ориентировано на развитие самих умственных процессов учащихся (шахматы, математические и логические игры, моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр и т.д.).
Обогащающее обучение может быть специально направлено на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник как мозговой штурм, синектика и т.д.
Существуют программы обогащения, ориентированные на дополнительные материал и более сложное содержание, направленные на увеличение знаний в конкретной области и на развитие умственных операций. Примерами таких программ являются учебные миникурсы по темам, проблемам или отдельным навыкам. (например - антропология, мифология, голография и т.д.)
Корректрирующие, развивающие и интерактивные программы. Первые программы создаются для одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для улучшения состояние эмоциональной сферы, в них используются такие упражнения, как ролевой тренинг, тренинг сензитивности и т.д.
Интерактивные программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты. Американский педагог Дороти Сиск, например, полагает, что обсуждение жизненных ценностей важно для одаренных детей из-за их высоко развитых умений рассуждать, повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям.
Летние и зимние школы и программы. Биографические исследования, ретроспективные опросы показывают, что даже одноразовое участие в хорошо организованной такой программе может оказать сильное влияние на последующую жизнь особо восприимчивого ребенка.
Основные принципы отбора учителей для работы с одаренными детьми.
Педагогическая администрация не только должна отбирать специалистов, максимально отвечающих поставленным требованиям, но и, по возможности, постоянно заниматься специальной подготовкой кадров (повышение квалификации) в оперативном порядке, т.е. по месту работы (лекции, семинары, консультации, конференции).
Основные принципы отбора учителей:
1.Учитель является определяющим фактором в системе обучения одаренных детей.
2. К учителям, работающим с одаренными детьми, предъявляются повышенные требования.
3. Не все учителя способны работать с одаренными детьми младшего возраста. Именно школьная администрация должна своевременно выявлять учителей, которые не могут или не хотят работать с малолетними одаренными детьми, и стараться сделать так, чтобы последние не попадали к таким учителям.
4. "Позитивная" я - концепция составляет одну из важнейших характеристик учителя, работающего с одаренными детьми. Учитель, отличающийся низкой самооценкой, как правило, испытывает чувство опасения перед своими талантливыми воспитанниками, а значит, не может вызывать у них уважения. Среди других важных качеств учителя можно выделить зрелость, успешный опыт педагогической работы, эмоциональную стабильность, целеустремленность и творческое начало.
5. Профессиональная компетенция педагога, обучающего одаренных детей, основывается на его специальной теоретической подготовке, тесно связанной с опытом практической работы.
6. Теоретическая подготовка и практическая деятельность учителя должны включать работу с разными категориями детей: здоровыми (в том числе одаренными) и с детьми, имеющими сенсорные или физические недостатки (в том числе одаренными). В силу того, что обычно одаренные и талантливые дети обучаются в одной группе вместе со всеми остальными детьми, обладающими разными способностями и особенностями.
7. Учителя одаренных детей должны разбираться в специальных программах для дошкольников и младших школьников и учитывать опыт других педагогов при совершенствовании своих программ.
8. Учителя должны быть знакомы с соответствующими концептуальными моделями, использующимися в обучении для разных возрастов одаренных детей, и уметь выбирать и применять те модели, которые близки их собственным педагогическим принципам.
9. Для разработки программ учителям необходимо разбираться в самых разнообразных дисциплинах. Они так же должны эффективно использовать выделяемые на нужды обучения средства и ресурсы.
10. Правильный выбор учебного материала так же характеризует уровень учителя, работающего с одаренными детьми.
11. В концепцию учителя обязательно входит умение правильно оценивать успехи детей. Желательно при подборе учителей для одаренных детей следует учитывать необходимость их принадлежности к одной культуре.
12. Учитывая то обстоятельство, что убедить окружающих в необходимости оказывать содействие в развитии социальных программ для одаренных детей бывает довольно трудно, учителю необходимо обладать умением защищать интересы последних и находить своих сторонников.
